6 juillet 2011

Observatoire et stages

Réflexion sur les nouveaux programmes de première

Patrick TARROUX (enseignant Hist-géo. lycée de Bruz – militant SNES 35)

Autrefois les programmes d’Histoire et Géographie étaient sous-tendus par une
idéologie cohérente (qui pouvait être contestable, certes) en rapport avec la construction
d’un récit porteur de signification sociale et politique. Ainsi, il y a eu le récit de la
construction de la République depuis le lent avènement de la conscience individuelle au
temps des Lumières jusqu’à la naissance de la démocratie et la refondation de la
République après la Résistance.
Il y a eu plus tard la vision d’une humanité universelle à travers l’étude et la découverte
des autres civilisations et du lien économique, politique, culturel entre les sociétés.

Mais aujourd’hui, quels sont les objectifs philosophiques ? Quel imaginaire veut-on
construire ? Quelle citoyenneté veut-on bâtir ?
Quelle philosophie ?

  • On aurait pu choisir de bâtir le récit factuel de l’histoire des hommes en délimitant :
    quels hommes, quelles sociétés, quelles périodes, quels types de faits retenir ?
  • Choisir la vision de la compréhension du monde, utiliser l’histoire et la géographie pour
    expliquer les ressorts économiques, sociologiques, culturels actuels.
  • Vouloir démontrer une sorte de marche « inexorable » de l’humanité, bien qu’avec ses
    ratés et insuffisances, vers une forme de démocratie mondialisée et heureuse.
  • Au contraire, montrer les incohérences et contradictions de la mondialisation actuelle,
    dans une sorte de prolongement d’une vision marxiste du monde : de la lutte des classes
    au sein des sociétés occidentales dans la révolution industrielle jusqu’à la lutte des
    peuples dominants et dominés – dont certains deviennent émergents.

Au moins une vision, mais ici plus rien, un bric à brac de notions technocratiques
(autour de l’aménagement du territoire) ou de bienpensance fade (le développement
durable, notion ni objective, ni cohérente) qui se résument à l’apprentissage d’une série
d’exercices techniques – lectures de documents décontextualisés, croquis et schémas,
compositions aux thématiques pointues et sans mise en perspectives. Pour les élèves, une
pratique pédagogique érigée en leitmotiv, répétée à l’ennui : l’étude de cas (48 dans
l’année de première !). Foin de la variété des approches, pas même la possibilité, faute de
temps, d’en approfondir quelques unes, ni de comparer les situations et juxtaposer les
études. Pas plus de variété des régions étudiées : la priorité est donnée à la proximité, la
France, un peu l’Europe, on oublie les territoires du monde.

En géographie, on cède donc à une approche technocratique et gestionnaire du territoire
et des espaces aux diverses échelles : comment on aménage ? Qui ? Quelles instances ?
On rationalise l’espace, on quadrille le territoire, on dynamise les entreprises, on
communique sur les politiques municipales, régionales, européennes… Dès lors, veut-on
former de futurs aménageurs, conducteurs de projets, collaborateurs de bureaux
d’études ? On place l’élève dans la peau du technocrate lambda qui doit étudier les
données, les cartes, les schémas directeurs pour pondre un beau projet dynamique et
créateur de richesses sonnantes et trébuchantes, comprendre que le citoyen de base ne
peut que se taire, ébahi par tant de rationalité concrète. On développe un arsenal d’études
et de thèmes rébarbatifs (l’aménagement de la ZA du coin ; les structures portuaires du
Havre à Hambourg – pardon, la Northern Range ; ‘‘ma région dans la
mondialisation’’…), des intitulés pédants (« la France en villes »), des profusions de
documents indigestes. De quoi enthousiasmer les classes et séduire les élèves ! Si encore,
la profusion des études à traiter n’empêchait pas d’approfondir chaque cas, on pourrait
entraîner les élèves à s’investir plus en détail sur quelques questions, aller sur le terrain
(comment aura-t-on le temps d’organiser des sorties ?), travailler avec une autre
discipline… Car l’ambition démente qui consiste à faire en un an ce qui était fait en deux années
conduit à un bricolage informe, un programme infaisable et inintelligible, des études de
cas bouclées en 2H30 chrono, dont chacune pourra pourtant être sujet possible à
l’épreuve anticipée du Bac série S.

Le programme d’Histoire est particulièrement victime de cette nécessité, 2 années en
une seule, issue du scandale qui consiste à supprimer l’H-G pour près de la moitié des
élèves de terminales des séries générales, l’année même où ils acquièrent leur maturité et
deviennent citoyens – c’est d’autant plus contradictoire que ces élèves de série S seront
ceux, qu’on le veuille ou non qui auront souvent les plus hautes responsabilités dans la
société future. Une prétention pédante et irréaliste fonde le nouveau programme d’histoire dans
l’ignorance totale des capacités cognitives et des représentations dans l’espace et le
temps d’élèves de 16 ou 17 ans, présupposant de plus des pré-requis qu’ils ne peuvent
avoir. Quand en effet auraient-ils acquis la perception globale de la période, les repères
chronologiques solides, les grandes notions historiques, économiques, religieuses, même
simplement politiques nécessaires à l’étude de ce programme ambitieux ?

On devra de plus traiter des thèmes déconnectés les uns des autres dans un ordre
chaotique – on étudie la Shoah puis la Guerre froide avant de traiter le totalitarisme nazi
– un pot-pourri de chapitres et de notions, série d’acrobaties pour faire entrer tous les
morceaux du programme, survol indigeste des questions et à coup sûr la multiplication
des photocopies pour boucler le programme. Le zapping contre la cohérence, à l’heure où
on déplore justement la culture du zapping de nos élèves.
On peut certes simplifier l’étude du XX° siècle, considérer que les totalitarismes, les
deux guerres mondiales, la guerre froide, c’est loin, c’est fini, que la chute du mur de
Berlin a tout effacé, donc on résume, on élague. On peut aussi travailler par thèmes, ne
pas tout traiter de façon encyclopédique, mais au moins mettre de la cohérence et du lien
chronologique, donner une idée directrice à l’ensemble, faire en sorte que ce XX° siècle
garde son intelligibilité et sa spécificité.

Ce programme est une machine à broyer les élèves en difficulté, et particulièrement tous
ceux qui choisissent la série S parce qu’ils n’ont pas d’affinités particulières avec notre
discipline, ont du mal avec les notions souvent abstraites qu’on aborde. La plupart des
élèves seront déboussolés. Quant aux autres, ils seront frustrés de tant de survol en
accéléré. Les concepteurs de programmes oublient que sous les programmes il y a les
classes, que dans les classes il y a des élèves, des adolescents avec leurs problèmes de
compréhension et d’assimilation des notions, des connaissances, des accointances entre
les faits, que ces élèves ne pourront passer des heures de travail personnel à ‘‘reboucher
les trous’’, reconstituer seuls la chronologie et le contexte. Puisque, cela a suffisamment
été soulevé, le professeur n’aura pas le temps de le faire en classe.

Autre problème majeur : Les épreuves du Bac ont été redéfinies dans la précipitation
et comme pour les programmes, sans concertation. Les élèves de série S ne disposeront
que d’un an pour se préparer. Les épreuves d’essai (si elles sont le témoin juste de ce qui sera fait) montrent des sujets
trop pointus, entraînant le risque d’un bachotage étroit sans mise en perspective globale
des sujets étudiés. La composition apparaît mal définie, l’étude de document en Histoire
est mal dirigée contrairement à l’épreuve de l’ancien Bac. On a affaire à des exercices
qui ne mettent pas l’enseignement reçu en perspective, n’appelle pas de réflexion globale
ni cohérence entre les questions traitées dans l’année.

Une fois encore tout a été décidé de façon verticale, le ministère impose ses choix, les
enseignants appliquent – ‘‘parce qu’ils sont des fonctionnaires de catégorie A…’’ et
l’Inspection sert de relais. Quels sont les justificatifs scientifiques et didactiques de tels
programmes, en quoi reflètent-ils l’historiographie et la réflexion épistémologique de nos
disciplines ? On n’en saura rien. Aucune argumentation sérieuse n’est avancée pour
justifier ces bouleversements et ces reculs. On constate une fois encore la poursuite de
l’évolution qui vise à déposséder les enseignants de leur autonomie – même si on parle
beaucoup de liberté pédagogique… pour mieux la limiter.
On décide d’en haut programmes, méthodes et pratiques pédagogiques, quant aux
professeurs, ils appliquent les injonctions multiples et contradictoires et les recettes à
travers des fiches toutes faites (cf Eduscol), ce qui nie ce nous appelons notre expertise et
notre capacité de conception et mise en œuvre de nos matières et nos savoirs.

Quant au pouvoir politique, s’il affirme le rôle essentiel de notre discipline (l’Histoire
surtout), il ne songe d’abord qu’à la récupération souvent démagogique de notre
enseignement à travers des lois mémorielles diverses, le ‘‘recyclage’’de personnages
emblématiques (de Jaurès à Guy Môquet), l’affirmation d’une culture patrimoniale molle
et simpliste…
On oublie aussi, qu’au temps où nous sommes les individus et les citoyens ne supportent
plus l’autoritarisme béat, qu’en toute chose ils ont la prétention légitime d’être entendus
et de participer aux décisions qui fondent leur vie citoyenne et leur vie professionnelle.

Le mot ‘‘respect’’ qu’on utilise si promptement, en toute occasion est finalement bien
peu appliqué. Ni respect de la conscience des individus, ni respect des valeurs de l’Ecole
que nous souhaitons défendre, ni respect de la charge de travail qui pèse de plus en plus
sur nous.

Ceci dit, nous sommes quelques uns à ne pas vouloir rester sur la seule critique du
nouveau programme
Nous ne voulons plus des consultations bidons, les changements nous les souhaitons,
mais nous voulons qu’ils soient débattus, réfléchis collectivement, expérimentés et
évalués.
Nous incitons les collègues à constituer des groupes de secteur ou simplement des
groupes de travail pour réfléchir sur notre métier et sur les notions et valeurs que nous
pensons dignes d’être enseignées.

En particulier, il est nécessaire de participer au conseil syndical organisé par le SNES
académique le 22 septembre prochain pour y décider d’actions concrètes, mettre en place
un groupe de travail SNES pour redéfinir la lecture et la mise en application du
programme dans un sens plus réaliste et à terme peser pour changer la réforme…

Patrick Tarroux

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