Matinée :

Intervention de Philippe Mazereau, enseignant chercheur à l’université de Caen.

Son travail porte sur la scolarisation des élèves, les formes de coopération professionnelle et l’évolution des politiques sociales du handicap. Ses dernières publications sont Fonctions et statuts des savoirs dans les situations d’inclusion éducative de la petite enfance in Handicap et accueil de la petite enfance (PUG 2016) et sous sa coordination L’inclusion : des professionnels spécialisés se positionnent dans un nouveau contexte (Spirale N°57, 2016).

La notion de besoins éducatifs particuliers dans le système éducatif français

Problématiser l’inclusion en France par rapport à l’histoire du système éducatif, évolution des politiques publiques scolaire et sociales

• en 1906, rapport général de l’Instruction Publique : « Les élèves arriérés, instables perfectibles anormaux […] doivent rester dans les asiles hospitaliers dépendant de l’assistance. […] Des malheureux êtres d’exceptions : anormaux physiques, anormaux intellectuels et moraux. […] dans l’intérêt de la population normale des enfants de nos écoles . »
  Les élèves handicapés sont à part.
• de 1909 à 1982 : l’enseignement spécialisé est filiarisé avec des classes d’adaptation. On ne dit pas que la classe « normale » doit s’adapter.
  On est dans un couple anormalité/perfectionnement.
• de 1982 à 2005 : l’intégration scolaire individuelle arrive (les élèves peuvent rejoindre la classe s’ils en sont capables).
  Création des CLIS en 1990.
  Le couple devient handicap/intégration.
• 2005 : loi sur le handicap portée par le député J.F. Chossy
  Création de la maison départementale du handicap, guichet unique.
  A partir de 2005 : on parle de scolarisation
• Ensuite l’inclusion apparaît dans des textes et dans la loi de refondation de 2013 : Le nouveau couple est Besoins éducatifs particuliers (B.E.P.) / inclusion.

L’Inclusion : comment cette notion s’est-elle imposée ?

• C’est un effet de la mondialisation des principes éducatifs (ONU, UNESCO, OCDE). Les compétences de tous doivent se développer dans un environnement scolaire unique qui doit prendre en compte les BEP.
• La préoccupation du handicap est corrélée aux droits de l’Homme et au principe de non discrimination qui est mis en avant plutôt que les droits sociaux.
  Auparavant, on demandait à l’élève en situation de handicap de montrer qu’il était capable de rejoindre le système scolaire.
• La loi de 2005 parle d’accessibilité et de compensation. Aujourd’hui, on met la compensation (ex : présence d’un(e) A.VS. ou A. E. S. H. ) avant l’accessibilité. On tord l’esprit de la loi dans un réflexe de protection du système : la présence d’une aide donne le sentiment que l’élève n’a pas besoin d’autres adaptations.
• L’inclusion est le contraire : le système scolaire doit se rendre accessible à tous. C’est à l’école de s’adapter tout comme c’est à la société de prendre en charge le handicap. De la spécification des personnes handicapées, on passe à une politique sociale globale.
• la notion d’inclusion n’est pas mentionnée dans la loi de 2005
• pour la première fois en 2009, le rapport de l’I.G.E.N. aborde la question du handicap et acte le changement de nom des nouveaux dispositifs C.L.I.S. et U.L.I.S., l’intégration devient l’inclusion.
• le rapport de J.F. Chossy de 2011 refuse la notion d’inclusion et parle de scolarisation
• en Juillet 2013, l’inclusion devient une mission de services publics « qui veille à l’inclusion de tous les enfants et à la mixité sociale ».

Le retard scolaire et la déficience intellectuelle

• 1909- 1988 : la déficience intellectuelle légère a servi de critère (des tests psychométriques sont fondés sur le retard scolaire : il y a déficience si l’élève a deux années de retard avant l’âge de 9 ans).
  En 1970, seuls 70 % des élèves arrivaient à la fin du primaire sans avoir redoublé, les candidats à la déficience étaient donc nombreux ! En fait, cela avait à voir avec le fonctionnement du système et peu avec les difficultés des élèves.
• à partir de 1989, on distingue les élèves en difficulté et les élèves handicapés.
  Selon l’O.M.S. et le C.I.H., la déficience intellectuelle est présente avec un Q.I. à 70. (auparavant 80/85).
  L’école va élaborer ses critères pour la difficulté et le handicap. La circulaire de 1996 parle de « difficultés graves et persistantes ». La difficulté est évaluée à partir d’évaluations scolaires.
• réseaux d’aide à l’école R.A.S.E.D. mis en place
• E.G.P.A et E.R.E.A. : les élèves sont orientés avec des enseignants spécialisés
  L’école scolarise les élèves handicapés.

Quelques chiffres :
en 2013-2014 dans le 1^er et le second degré :
41,1 % des élèves handicapés ont des troubles intellectuels cognitifs
19,3 % des élèves handicapés ont des troubles du psychisme
15,6 % des élèves handicapés ont des troubles du langage/parole
En 2014 : en milieu « ordinaire », 2,1 % % des élèves sont handicapés (et 2,7 % en incluant ceux qui sont scolarisés dans des établissements spécialisés).

Dans le monde, les élèves à B.E.P. :
Québec : 19,1 %
Ecosse : 15,4 %
France : 4,4 %
Suède 1,4 % qui correspondent aux élèves non scolarisés (687 élèves). Les autres élèves ne sont pas comptabilisés : les profils B.E.P. sont constitutifs de leur culture scolaire.

Les problèmes : états des lieux et réalités de l’inclusion scolaire

• Coexistence de normes contradictoires : l’école peut-elle être autre que normative ? Dans les systèmes capitalistes la transmission culturelle, la sélection et la hiérarchisation des personnes par leurs compétences , la promotion sociale sont ancrés. Le modèle méritocratique et uniformisé pèse.
• Il n’y a pas de changement de l’organisation de l’École (effectifs de classe non changés, évaluation des élèves handicapés peu questionnée, etc.)
• Absence de culture pédagogique de la différenciation des apprentissages en raison de l’histoire (peu de changement du contenu de la formation initiale des enseignants, formations spécialisées, formations pour les A.E.S.H)
• Tendance à se reporter sur les A.E.S.H. : la compensation est pensée en fonction de la norme et non des besoins de l’élève.

Il faut fabriquer du contexte inclusif pédagogique : nécessité de fabriquer des scénarios d’apprentissage , ce qui peut être gagné pour les élèves handicapés peut l’être pour tous les élèves.

4 conditions sont nécessaires au changement des pratiques :

• s’insérer dans les pratiques existantes,
• perfectionner le système pédagogique et non le contredire. ettre la différence au service du travail du groupe,
• répondre à un besoin ressenti et non à une demande institutionnelle (ce qui suppose une culture et une réflexion sur le handicap),
• ne pas aller à l’encontre des valeurs des personnels scolaires.

Après-midi

Intervention de Agnès Duguet, responsable AESH du SNUIPP national

La réforme du C.A.P.A.-S.H. vers le C.A.P.P.E.I. en septembre 2017
Les informations communiquées correspondent aux informations connues en janvier 2017, elles sont susceptibles d’évoluer.
Le mot handicap a disparu du certificat « scolarisation des élèves en situation de handicap » au profit des « pratiques de l’éducation inclusive ». L’objectif est de se conformer à la loi de 2005 et celle de 2013.
C ’est une formation commune 1^er/2^d degré avec un gain d’heures important pour le second degré par rapport à l’existant (et inversement pour le premier degré).
Il n’y a plus d’entrée dans la formation par option mais par dispositif.
Le second degré a besoin de professeurs formés pour augmenter l’inclusion.
Le certificat est ouvert aux enseignants du 1^er et 2^d degré public et privé avec candidature libre possible.
Trois épreuves sont prévues : une séance d’enseignement suivie d’un entretien, un entretien avec la commission à partir d’un dossier et la présentation pendant 20 minutes d’une action témoignant de son futur rôle de personne ressource dans le domaine de l’inclusion.

Le S.N.E.S. a obtenu l’ajout du tutorat tout au long de la formation.
Intervention de Bruno Mer du SNES

L’inclusion scolaire à quelles conditions ?

Est-ce que la loi de refondation pose le principe d’une école inclusive ? Si la réponse était affirmative alors il n’y aurait plus d’éducation spécialisée.
Au delà du handicap et des élèves à B.E.P et des élèves D.YS., il y a des troubles non reconnus par la M.D.P.H.
L’inclusion est une idée généreuse mais sa mise en œuvre dans les écoles et le second degré est compliquée. Les enseignants ont souvent à gérer des situations difficiles sans moyens et sans formation.
Pour le S.N.E.S, il serait souhaitable d’aller vers une construction collective des apprentissages, des pratiques coopératives, des pratiques pédagogiques multiples afin d’assurer des conditions plus favorables à une inclusion raisonnée. Les réponses aux besoins des élèves doivent être les mieux adaptées en milieu ordinaire ou en milieu spécialisé.
Rappelons que selon l’O.C.D.E., les conditions d’accueil des élèves français se détériorent par rapport aux autres pays.

Pour conclure, on cite la représentante de l’Écosse à la conférence internationale sur l’inclusion scolaire (Sèvres, 2015) : « L’inclusion demande des conditions qu’il faut exiger pour que l’inclusion ne soit pas une exclusion au sein même de la classe. »

Bénédicte Carré